Op weg naar persoonlijk meesterschap
Inleiding
Als oriëntatie van het domein Pedagogische sensitiviteit schrijf ik dit artikel over het begeleiden van kinderen in hun persoonlijk meesterschap. Leraarschap is werken met kinderen. Het is daarom van belang dat naast een professionele werkhouding, ook de persoonlijkheidsfactor (pedagogische sensitiviteit) van grote betekenis is. Mensen die met kinderen werken, houden zich altijd bezig met de discipline van persoonlijk meesterschap, bewust of onbewust.
De vraag is hoe we kinderen kunnen ondersteunen bij het vorm geven van hun leven op een wijze die ze heel graag willen. Ze helpen hun dromen te volgen terwijl ze zich bewuster worden van de realiteit om hen heen.
Zoals Jansen (2005, p. 61) zegt: ‘…Het leraar-lerende contact is meer dan een interactie, het is een energetische verbinding, een spel van onderlinge betrokkenheid op het toneel van het leven, waarin beiden een rol hebben te vervullen, die van wederzijdse betekenis is. Hierbij gaat het om het beleven van de schoonheid van de interactie met elkaar…’
Pedagogische sensitiviteit ontstijgt tijd, ruimte en is dat wat tussen mensen ontstaat.
De verbinding
De verbinding tussen verstand en hart is de belangrijkste voorwaarde voor persoonlijk meesterschap. Ken Wilbur, één van de invloedrijkste filosofen van onze tijd, laat in zijn schema ‘genezende spiraal’ de samenhang zien tussen lichaam, intellect, ziel en geest. Aandacht voor het hart brengt ons in verbinding met wijsheid, met de hoogste vorm van intelligentie.
Zohar (2004, p.14) schrijft hierover: ‘Spirituele intelligentie is de intelligentie waarmee we toegang vinden tot onze diepste betekenissen, waarden, doelstellingen en meest verheven beweegredenen.’
Spirituele intelligentie is een vorm van intelligentie betreffende aanpak en oplossen van zingevingvragen.
Het gaat om verbindend denken: creativiteit, inzicht en intuïtief vermogen.
Spirituele intelligentie is de basis of de essentie van onze intelligentie en een onmisbare grondslag voor het functioneren van de rationele intelligentie (IQ) en de emotionele intelligentie (EQ). Spirituele intelligentie is de motor, de kracht die onze persoonlijke groei aandrijft.
Creatieve spanning
Creatieve spanning is het verschil tussen onze visie en de huidige realiteit. We komen verder in ons leven, we worden gelukkiger alswe acties ondernemen, die droom en realiteit dichter bij elkaar te brengen.
De emotionele intelligentie speelt hierbij een belangrijke rol. Het gaat om gevoel, gevoelig zijn voor, bewustzijn van en invoelend (empatisch) vermogen betreffende de eigen gevoelens en die van anderen. Emotionele intelligentie is het vermogen tot associatief denken en heeft mede invloed op het verwerven van de vaardigheden om op een goede manier om te gaan met de creatieve spanning.
Discipline is nodig om op een eerlijke en objectieve manier de huidige situatie onder ogen te zien. En het is nodig om te kunnen omgaan met teleurstellingen en frustraties. Bovendien is het van belang om te leren van fouten en successen.
Nadenken over wat we willen. Vraag kinderen wat ze graag willen zijn, doen, weten en kunnen. Laat kinderen dromen over hun toekomst.
Als we een beeld hebben van onze visie en de realiteit, is het ondernemen van actie de volgende stap.
De centrale vraag daarbij is: welke actie brengt kinderen bij datgene wat ze graag willen.
Acties zijn keuzes die we maken.
We onderscheiden drie vormen:
- fundamentele keuzes: belangrijke waarden waar we ons door laten leiden;
- primaire keuzes: de belangrijkste doelen, resultaten die we willen bereiken;
- secundaire keuzes: ondersteunend voor de primaire keuzes: ze vormen als het ware tussenstappen op weg naar ons uiteindelijke doel. In veel gevallen zijn dit acties die we niet graag doen, maar die nodig zijn om de primaire keuzes te realiseren.
Pedagogisch klimaat
Kinderen zijn beter in staat om te komen tot acties als zij zich prettig voelen in hun eigen leefwereld.
Leraren kunnen aan het welbevinden van leerlingen op school bijdragen door het pedagogisch klimaat positief te beïnvloeden.
De pedagogen Anne Ludérus en Frank Jacobs vinden daarom dat het pedagogisch klimaat meer aandacht verdient.
Hoe kunnen leraren gewenste veranderingen in het klassenklimaat bereiken?
In de woorden van Nadine Engels (2002):
‘Welbevinden op school drukt een positieve toestand uit van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van de leerlingen van de school anderzijds.’
Engels benadrukt in haar benadering de relatie tussen de mens en zijn omgeving.
Dit relationele aspect wordt voor het onderwijs verder uitgewerkt in drie relaties:
- relaties tussen leerlingen onderling;
- relaties tussen leerlingen en leerkracht;
- relaties tussen leerlingen en de context (onder andere fysieke omgeving, inhoud van een les).
Met ‘goede relaties’ stijgt het welbevinden en daarmee de mogelijkheid tot ontwikkeling van kinderen. Leren is een sociale aangelegenheid. Er wordt vooral geleerd in sociale activiteiten met en van elkaar. Kinderen moeten ontdekken dat hun handelen invloed heeft en het nadenken daarover moet resultaat worden van de identiteit.
In de praktijk van alle dag blijkt dat een gezamenlijke visie in de klas alleen werkt, als ze niet is voorgeschreven. Samen met kinderen nadenken over de vraag wat ons gezamenlijk streven is, kan zeker de moeite waard zijn. Kinderen leren na te denken over wat ze verwachten van de school, van de leerkracht, van zichzelf, van elkaar. Ze krijgen het gevoel van eigen verantwoordelijkheid. Gevolg: meer draagvlak, medeverantwoordelijkheid en meer kans op innerlijke betrokkenheid.
Analyse
Maar hoe krijg je als leraar duidelijkheid over het pedagogisch klimaat in de klas?
Er is doorde auteurs Anne Ludérus en Frank Jacobs van het artikel Werken aan het pedagogisch klimaat (JSW, nr 10, juni 2007) een conceptueel kader ontwikkeld voor de analyse van het pedagogisch klimaat. Via observatie van de genoemde relaties in de onderwijssituatie kan het pedagogisch klimaat ingeschaald worden met behulp van ‘Analyseformulieren relaties’. Via de scores op de drie relaties krijgt de leraar een totaalindruk. Ferdinand Leavers (2005) heeft een schaal geconstrueerd met vijf niveaus van welbevinden:
- niveau 1: uitgesproken laag: de leerling vertoont duidelijke signalen van
onbehagen;
- niveau 2: laag: de lichaamshouding, mimiek en handelingen geven aan dat het
kind zich niet goed voelt;
- niveau 3:matig: de leerling geeft een ‘onbewogen’ indruk. Het heeft een
neutrale houding;
- niveau 4:hoog: de leerling vertoont signalen van voldoening;
- niveau 5:uitgesproken hoog: gedurende de observatietijd zijn er uitgesproken signalen van welbehagen, zich op en top voelen.
Via deze analyses komen aspecten van het pedagogisch klimaat naar voren die verbeterd kunnen worden.
Conclusie
Geef kinderen zoveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid en leer hen daarmee om te gaan. Leer kinderen hun eigen leerproces te plannen en organiseren. Leer hen ook om te reflecteren en te evalueren. Het centrale uitgangspunt hierbij is, dat kinderen het beste leren, als het voorkomt uit eigen behoeften en als je zelf inziet dat je iets (nog) niet weet of (nog) niet goed kan. Wezenlijk voor deze benadering is de relatie, die de leerkracht met het kind heeft.
Als leerlingen zich prettig voelen, vergroot dat hun kans op ontwikkeling. Leerlingen hebben zelf een actieve rol.
De leraren helpen de leerlingen bij het krijgen van zelfvertrouwen, in het onderkennen en uiten van gevoelens, in het leren omgaan met andere leerlingen, in het ervaren van succes, in het ontwikkelen van al hun talenten.
Het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap is niet alleen of slechts een centraal opvoedingsdoel, maar tevens een middel om interne betrokkenheid bij kinderen te creëren.
Literatuur:
* Aken, M.van (2002). Ontwikkeling in relaties: Capaciteitengroep Kinder- en Jeugdstudies Universiteit Utrecht.Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 7/8, p. 402-417
* Engels, N., & Aelterman, A., (2002). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Welwijs, jaargang 12, nr.3, p.28-33.
* Goleman, D. (1997). Emotionele intelligentie: Emoties als sleutel tot succes. Amsterdam/ Antwerpen: Contact
* Hoogenkamp G.M.&.Struiksma A.J.C. (2003). Sociale competentie als basisvaardigheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2, p. 61-70
* Jansen, H. (2005). Levend leren.Utrecht: Agiel
* Jutten, J. (2007). Systeemdenken in een lerende school. Echt: Natuurlijk Leren
* Laevers, F. (2005). Handleiding ZIKO-zelfevaluatie instrument voor welbevinden en betrokkenheid van kinderen in de opvang (kinderen 0-12 jaar). Brussel: Lieven Vandenberghe
*
Ludérus, A & Jacobs, F. (2007). Werken aan pedagogisch klimaat. JSW, nr.10
* Miedema, S. (1997). Pedagogiek in meervoud.Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Vn Loghum
* Senge, P. (2001). Lerende Scholen. Den Haag: Academic Service
* Wolff, M. de & Veer, R. van der (1995). Sensiviteit als Pedagogische categorie: Een poging tot verheldering. Comenius jrg.15, p. 420-435
* Zohar, D. (2004). Spirituele waarde. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers B.V.
Opleiding: Master Ecologische Pedagogiek 1ejaar
Student: Annemiek Jacobi
Studentnummer: 1139675
Wetenschappelijk Schrijven: artikel
Datum: 18-01-2008
